logyca_mente

cogsci2010:

Can you find examples that go in favor or against the Vygotsky’idea that learning lead  development?

Just one choise this week

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L’interazione sociale nell’apprendimento e l’importanza della proposta didattica: un monito per gli insegnanti (contesto, abilità sociali, apprendimento cooperativo).

Si deve, senza dubbio, a Vygotskij la classica distinzione tra le due idee, fondamentali, concernenti lo sviluppo individuale, ovvero: il “livello effettivo di sviluppo”e “livello potenziale di sviluppo”.

Il primo è un modo per esprimere in maniera schematica l’idea di competenze effettivamente acquisite ad un certo momento dello sviluppo cognitivo di un individuo e la “zona” nella quale si situa tale livello prende il nome di “zona effettiva”; il secondo livello è analogo per le competenze

potenzialmente acquisibili in un futuro ravvicinato e la “zona” nella quale si situa si chiama, di rimando, “zona potenziale”.

L’attività didattica si ritrova, in realtà, ad avere poco senso in ciascuna delle due “zone”: nella prima potrebbe limitarsi a confermare il cognitivo già acquisito; mentre nella seconda, non può produrre competenze o costruzione di conoscenza, in quanto il soggetto si trova ancora nella fase di apprendimento (l’apprendente, per l’appunto) e non possiede ancora le competenze necessarie per capire ciò che gli si sta proponendo.

Dunque, l’attività didattica si deve giocare tutta tra la zona di sviluppo effettivo e quella potenziale, in quella che Vygotskij si chiama “zona di sviluppo prossimale”, cioè la distanza tra il livello effettivo di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale. In realtà, la cosa è più sottile.

Al momento di presentare questa distinzione, Vygotskij si riferisce esplicitamente non a generiche

attività di apprendimento, ma a situazioni di problem solving e distingue due forme di questa attività:

- problem solving autonomo, ovvero l’apprendente lo affronta in modo autonomo

- problem solving collaborativo, che l’apprendente affronta sotto la guida di un adulto o in collaborazione con un coetaneo più capace.

La zona di sviluppo prossimale, in attività di problem solving, è dunque compresa tra quelle due:

- quel che uno sa fare autonomamente appartiene alla zona effettiva;

- quel che uno fa in collaborazione potrebbe non essere del tutto acquisito in modo autonomo; ma, se la collaborazione c’è stata, allora il suo fare fa parte della zona potenziale o, per lo meno, serve a definirla e riconoscerla. Addirittura secondo Vygotskij, i risultati del problem solving collaborativo potrebbero rivelare di più sulle competenze individuali che non quello autonomo.

Quindi la zona, che possiamo definire, operativa della didattica è oltrela zona effettiva, ma prima della potenziale, quella zona cioè dove l’apprendente può costruire conoscenza.

Come scrive lo stesso Vygotskij: «La zona di sviluppo prossimale definisce quelle funzioni che non sono ancora mature ma che sono nel processo di maturazione, funzioni che matureranno domani ma sono al momento in uno stadio embrionale. Il livello effettivo di sviluppo caratterizza lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo prossimale caratterizza prospettivamente lo sviluppo mentale». A questo proposito Vygotskij fece esperimenti per dimostrare che «ciò che è oggi nella zona di sviluppo prossimale sarà il livello di sviluppo effettivo domani», considerando anche gli studi di McCarthy, pubblicati negli anni ‘30, che effettivamente potevano dimostrare questa affermazione

 L’apprendimento per imitazione.

 Nella collaborazione tra apprendente e adulto o pari più capace, un ruolo di straordinaria importanza riveste certo l’apprendimento per imitazione, intesa non solo come passività ripetitiva, ma come messa in moto di meccanismi autonomi sulla base di un modello comportamentale incente proposto. Dunque, un ruolo centrale spetta all’appartenenza ad una società all’interno della quale l’apprendente è inserito: «L’apprendimento umano presuppone una natura sociale specifica e un processo attraverso il quale i bambini si inseriscono gradualmente nella vita intellettuale di coloro che li circondano».

La questione delle immagini mentali è alquanto controversa in tutto il campo delle neuroscienze. Le varie discipline che lo compongono, infatti, dopo aver bandito l’argomento di discussione per qualche decennio, si danno oggi continuamente battaglia sull’argomento.

Nonostante i vari dissensi, di cui la trattazione a riguardo è piena, ho potuto notare una certa analogia tra una delle categorie di immagini mentali (tra le molteplici) restituitaci dalla psicologia e dalla psichiatria e un’altra facente parte del campo semiotico. Le prime due parlano di immagini eidetiche: “si tratta di immagini, generalmente visive, dotate di particolare chiarezza e vivide e ricche di particolari tanto da sembrare simile ai percetti[1], anche se il soggetto le riconosce non essere corrispondenti a oggetti reali” (come possiamo vedere dal celebre dipinto di Munch, qui sopra). Non a caso anche la disciplina semiotica parla di categorie eidetiche, ovvero di quelle pertinenze che servono a descrivere linee e forme (si aggiungono automaticamente anche le categorie topologiche/spazio e cromatiche/colori) e che nell’esaminare con gli strumenti semiotici un testo visivo, ma in buona parte anche “linguistico”, è basilare tenere presente per facilitare il compito di analisi della significazione in un artefatto comunicativo. Questo tipo di categoria visiva (come anche le altre), sia che ci troviamo davanti ad un testo figurativo o plastico, è relativa alle forme degli oggetti che mette in rilievo e procede discriminando e isolando le diverse aree presenti sulla superficie visiva.

Secondo convenzioni sociali presenti in occidente, vengono attribuiti determinati significati alle diverse linee e forme grafiche presenti in testo visivo:

• le linee curve definiscono femminilità e dolcezza
•  le linee rette definiscono virilità
•  le linee oblique ascendenti verso destra, denotano dinamismo
•  le linee oblique discendenti verso sinistra denotano un senso di caduta
•  le linee circolari aperte danno un senso di confort e accoglienza
•  le linee circolari chiuse hanno un significato di chiusura e di elite
•  le linee che formano un vortice creano un senso di evasione
•  i semicerchi creano un senso di apertura
•  gli angoli acuti e le linee spezzate denotano aggressività
•  i triangoli e le piramidi danno un senso di solidità ed equilibrio.

Ecco che diviene indispensabile - ad esempio in ambito pubblicitario, per rapportare le nozioni alla realtà dei nostri studi - tenere conto di queste importanti regole di percezione umana per decidere, a seconda della relazione tra emittente e destinatario prescelta, quali forme siano le più adatte per la grafica che stiamo realizzando.

Analizzando a monte la questione, possiamo constatare come da un punto di vista etimologico, il termine ‘rappresentazione’ allude ad un duplice aspetto: il primo è quello relativo all’oggetto nell’atto di ‘presentarsi’, ‘rendersi visibile’, ‘apparire’, in pratica l’essere un fenomeno osservabile da qualcuno che lo coglie; il secondo è riferibile al soggetto che percepisce e ‘rimembra’, cioè si rappresenta, o meglio, ‘ripresenta’ nella propria mente la cosa che ha percepito. Quest’ultima prospettiva, in particolare, nonostante renda possibile interpretare la rappresentazione come il risultato di un atto costitutivo del soggetto, solleva questioni di fondamentale importanza quali, ad esempio, la coerenza interna e la corrispondenza della rappresentazione col mondo esterno, introducendo, così, anche la nozione di descrizioni arbitrarie od erronee. La possibilità che si verifichino fallacie, disgiunzioni, o, per meglio dire, errori percettivi, dipende, infatti, sia dalla capacità che ogni individuo possiede di elaborare visioni del mondo intessute di connotazioni private ed emotive, sia dalla tendenza a ricostruire l’esperienza vissuta avvalendosi di descrizioni inesatte o imprecise per quanto concerne il riferimento empirico.

[1] Umebrto Eco nel Nel Trattato di semiotica generale, chiama percetto una prima selezione di proprietà semantiche che la percezione astrae dall’oggetto.